Para esta ocasion publicare una informaciion en version de monografia para un poco sutir los diversos temas que existen en las diversas ramas de psicologia
INTRODUCCIÓN.
En los últimos tiempos se ha hablado mucho acerca del impacto de la Era de la información en las organizaciones.
Los funcionarios, ejecutivos y trabajadores se enfrentan con regularidad a abrumadoras cantidades de información. Todos nosotros entendemos que el aprendizaje absorve información, la selecciona y utiliza para fomentar la creatividad.
La organización que no promueve el aprendizaje, en especial el aprendizaje rápido no puede esperar ser capaz de competir con éxito. La única forma de conservar la ventaja competitiva es asegurarse de que la organización aprenda con mayor rapidez que la competencia.
El aprendizaje es una responsabilidad personal, todos debemos aceptar la responsabilidad de nuestro aprendizaje y cada uno debe ser responsable de adquirir los conocimientos necesarios para enfrentar las expectativas del rendimiento.
Los funcionarios, ejecutivos y trabajadores se enfrentan con regularidad a abrumadoras cantidades de información. Todos nosotros entendemos que el aprendizaje absorve información, la selecciona y utiliza para fomentar la creatividad.
La organización que no promueve el aprendizaje, en especial el aprendizaje rápido no puede esperar ser capaz de competir con éxito. La única forma de conservar la ventaja competitiva es asegurarse de que la organización aprenda con mayor rapidez que la competencia.
El aprendizaje es una responsabilidad personal, todos debemos aceptar la responsabilidad de nuestro aprendizaje y cada uno debe ser responsable de adquirir los conocimientos necesarios para enfrentar las expectativas del rendimiento.
CAPITULO I
El estudio sobre el aprendizaje organizacional se inició en 1963 con la obra de Richard Cyert y James March. teoría de la elección y control organizacional. y dos años después aparece por primera vez el término aprendizaje organizacional en una publicación de Miller y Cangelloti, basados en la teoría de contingencias, propusieron el modelo conceptual "adaptación-aprendizaje"
Gorgias de Leontino (siglo V ac.) filosofo griego sentó las bases de la disciplina clave para el desarrollo del pensamiento humano: la epistemología o teoría del conocimiento, fundamento a su vez de las teorías del aprendizaje organizacional.
en la década de los 90 autores como Drucker, senger y nanota llamaron la atención hacia la sociedad del conocimiento y las organizaciones que aprenden. A partir de entonces han aparecido múltiples teorías y enfoques con respecto al conocimiento, su creación transferencia y gestión, así como las propuestas de administración del capital intelectual en las empresas.
Siglo XXI se definen a la organización como conocimiento y aprendizaje desde el punto de vista individual y grupal, en que consisten sus procesos de aprendizaje organizacional y generación de conocimiento en el ámbito de los negocios
Gorgias de Leontino (siglo V ac.) filosofo griego sentó las bases de la disciplina clave para el desarrollo del pensamiento humano: la epistemología o teoría del conocimiento, fundamento a su vez de las teorías del aprendizaje organizacional.
en la década de los 90 autores como Drucker, senger y nanota llamaron la atención hacia la sociedad del conocimiento y las organizaciones que aprenden. A partir de entonces han aparecido múltiples teorías y enfoques con respecto al conocimiento, su creación transferencia y gestión, así como las propuestas de administración del capital intelectual en las empresas.
Siglo XXI se definen a la organización como conocimiento y aprendizaje desde el punto de vista individual y grupal, en que consisten sus procesos de aprendizaje organizacional y generación de conocimiento en el ámbito de los negocios
1.2. Las organizaciones del siglo XXI
1.2.1 Condiciones del entorno:
De los revolucionarios avances en la tecnología de información que están transformando los negocios y la sociedad, emerge la economía de la información y que es base de la competencia.
En el ámbito social se caracteriza por ser: competitiva, democrática, menos centralizada, menos estable, se orienta a las necesidades individuales, etc.
1.1.2 Organizaciones inteligentes:
Son capaces de: crear, desarrollar, difundir, y explorar conocimiento para incrementar su capacidad innovadora y competitiva.
La creación o desarrollo de empresas inteligentes ha sido una preocupación de muchos investigadores sociales y directivos de empresas. La corriente humanista de los años cincuenta, y las propuestas del desarrollo organizacional de los años sesenta, fueron pioneras en esta búsqueda por mejorar la capacidad adaptativa de las empresas, para afrontar con mayores posibilidades de éxito los cambios del entorno. La base conceptual de los diversos modelos que se han creado con ese propósito, se encuentra en la psicología social y la dinámica de grupos, las ciencias de la comunicación y la teoría de los sistemas organizacionales, y se ha incorporado recientemente la epistemología o teoría del conocimiento, para fundamentar la teoría de la información y la administración del conocimiento.
1.3. MARCO CONCEPTUAL DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Aprendizaje: es un proceso en el que intervienen distintos objetos de conocimiento con sus diferentes características y jerarquías racionales
Intelecto: capacidad humana de ir al interior de las cosas para leer, saber, entender, y crear conocimiento.
Dato: objeto o evento observable.
Información: significado humano asociado a un objeto evento observable.
Conocimiento: información almacenada o modelos de conducta que es utilizada por una persona para interpretar, predecir y responder apropiadamente al mundo exterior.
Tipos de conocimientos:
• En cada etapa: aprender una cosa diferente.
• Información nueva: desempeñar mejor el trabajo en curso
• Responsabilidades nuevas: forma de ejecutar otro trabajo.
• Contexto nuevo: controlar el cambio organizacional.
• Paradigma nuevo: como obtener ventaja competitiva.
ejemplo: un nuevo programa de cambio
• Aprender el contenido del programa
• Buscar información relaciona al programa.
• Desempeñar las nuevas responsabilidades que surjan del programa
Niveles del conocimiento:
• Adquisición: adquirir actitudes, valores, creencias, principios, información, conocimiento etc.
• Utilización: utilizar los elementos adquiridos.
• Reflexión: pesar en la perspectiva mas amplia todos los elementos adquiridos.
• Cambio: combinar el pensamiento y la acción.
• Flujo: los aprendizajes mínimos se siguen reforzando unos a otros para seguir su curso.
1.4. DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Chris Argyris y Donald Schon (1978) AO como la detección y la corrección del error
Fiol y Lyles (1985) el proceso de mejorar acciones con un mejor conocimiento y entendimiento.
Huber (1991) indica que el aprendizaje ocurre en una organización, si a través de su proceso de información, se cambia la gama de sus comportamientos potenciales.
Dodgson (1993) la forma en que las empresas construyen, proveen y organizan conocimientos y rutinas alrededor de sus actividades y dentro de sus culturas, se adapta, desarrollan eficiencia de organizacional optimizando el uso de amplias habilidades de sus empleados.
1.5 Definición general:
El aprendizaje organizacional es un proceso mediante el cual las entidades, grandes o pequeñas, públicas o privadas, adquieren y crean conocimiento, a través de sus trabajadores, con el propósito de convertirlo en conocimiento institucional, que le permita a la organización adaptarse a las condiciones cambiantes de su entorno o transformarlo.
1.6 OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
• Ayudar a los individuos a actuar con autonomía, a derivar sus propias conclusiones, cuestionar las cosas difíciles y correr el riesgo de fracasar, a fin de desarrollar capacidades para el éxito futuro.
• El sistema global aprende en la medida en que obtiene retroalimentación del medio y prevé nuevos cambios.
• En todos los niveles, el conocimiento recién adquirido se traduce en nuevas metas, procedimientos, expectativas, estructuras de rol y medidas de éxito. Incrementar la capacidad de una persona para tomar decisiones efectivas.
• Desarrollar nuevo conocimiento o insights (descubrimientos por reflexión) que tengan potencial para influenciar el comportamiento organizacional. Solución de problemas para el desarrollo o mejoramiento de procesos y productos.
1.2.1 Condiciones del entorno:
De los revolucionarios avances en la tecnología de información que están transformando los negocios y la sociedad, emerge la economía de la información y que es base de la competencia.
En el ámbito social se caracteriza por ser: competitiva, democrática, menos centralizada, menos estable, se orienta a las necesidades individuales, etc.
1.1.2 Organizaciones inteligentes:
Son capaces de: crear, desarrollar, difundir, y explorar conocimiento para incrementar su capacidad innovadora y competitiva.
La creación o desarrollo de empresas inteligentes ha sido una preocupación de muchos investigadores sociales y directivos de empresas. La corriente humanista de los años cincuenta, y las propuestas del desarrollo organizacional de los años sesenta, fueron pioneras en esta búsqueda por mejorar la capacidad adaptativa de las empresas, para afrontar con mayores posibilidades de éxito los cambios del entorno. La base conceptual de los diversos modelos que se han creado con ese propósito, se encuentra en la psicología social y la dinámica de grupos, las ciencias de la comunicación y la teoría de los sistemas organizacionales, y se ha incorporado recientemente la epistemología o teoría del conocimiento, para fundamentar la teoría de la información y la administración del conocimiento.
1.3. MARCO CONCEPTUAL DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Aprendizaje: es un proceso en el que intervienen distintos objetos de conocimiento con sus diferentes características y jerarquías racionales
Intelecto: capacidad humana de ir al interior de las cosas para leer, saber, entender, y crear conocimiento.
Dato: objeto o evento observable.
Información: significado humano asociado a un objeto evento observable.
Conocimiento: información almacenada o modelos de conducta que es utilizada por una persona para interpretar, predecir y responder apropiadamente al mundo exterior.
Tipos de conocimientos:
• En cada etapa: aprender una cosa diferente.
• Información nueva: desempeñar mejor el trabajo en curso
• Responsabilidades nuevas: forma de ejecutar otro trabajo.
• Contexto nuevo: controlar el cambio organizacional.
• Paradigma nuevo: como obtener ventaja competitiva.
ejemplo: un nuevo programa de cambio
• Aprender el contenido del programa
• Buscar información relaciona al programa.
• Desempeñar las nuevas responsabilidades que surjan del programa
Niveles del conocimiento:
• Adquisición: adquirir actitudes, valores, creencias, principios, información, conocimiento etc.
• Utilización: utilizar los elementos adquiridos.
• Reflexión: pesar en la perspectiva mas amplia todos los elementos adquiridos.
• Cambio: combinar el pensamiento y la acción.
• Flujo: los aprendizajes mínimos se siguen reforzando unos a otros para seguir su curso.
1.4. DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Chris Argyris y Donald Schon (1978) AO como la detección y la corrección del error
Fiol y Lyles (1985) el proceso de mejorar acciones con un mejor conocimiento y entendimiento.
Huber (1991) indica que el aprendizaje ocurre en una organización, si a través de su proceso de información, se cambia la gama de sus comportamientos potenciales.
Dodgson (1993) la forma en que las empresas construyen, proveen y organizan conocimientos y rutinas alrededor de sus actividades y dentro de sus culturas, se adapta, desarrollan eficiencia de organizacional optimizando el uso de amplias habilidades de sus empleados.
1.5 Definición general:
El aprendizaje organizacional es un proceso mediante el cual las entidades, grandes o pequeñas, públicas o privadas, adquieren y crean conocimiento, a través de sus trabajadores, con el propósito de convertirlo en conocimiento institucional, que le permita a la organización adaptarse a las condiciones cambiantes de su entorno o transformarlo.
1.6 OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
• Ayudar a los individuos a actuar con autonomía, a derivar sus propias conclusiones, cuestionar las cosas difíciles y correr el riesgo de fracasar, a fin de desarrollar capacidades para el éxito futuro.
• El sistema global aprende en la medida en que obtiene retroalimentación del medio y prevé nuevos cambios.
• En todos los niveles, el conocimiento recién adquirido se traduce en nuevas metas, procedimientos, expectativas, estructuras de rol y medidas de éxito. Incrementar la capacidad de una persona para tomar decisiones efectivas.
• Desarrollar nuevo conocimiento o insights (descubrimientos por reflexión) que tengan potencial para influenciar el comportamiento organizacional. Solución de problemas para el desarrollo o mejoramiento de procesos y productos.
CAPITULO II
2.1 ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO
Inicialmente se debe tener claro, a que nos referimos cuando se hace mención de la palabra “conocimiento”; la misma se puede delimitar como un conjunto de saberes o nociones que poseemos concernientes a algo o alguien. De acuerdo a esta definición, existe gran cantidad de información sobre el origen u obtención del mismo; algunos filósofos (Básicamente Positivistas) sostienen, que casi todo )el conocimiento se deriva de la experiencia, de allí que a su vez se plantean diferentes tipos de conocimientos: El conocimiento sensible (el cual se obtiene a través de los sentidos), el conocimiento conceptual (el cual consiste en representaciones impalpables, inmateriales, pero esenciales), y el conocimiento holístico (conocido también como intuitivo).
Basándome en los estudios y discusiones sobre el tema en cuestión, el conocimiento se obtiene a partir de la experiencia, haciendo énfasis en la existencia de un cierto grado de complementación por parte de la razón, pero destacando a su vez, particularidad por el hecho de que, substancialmente, el origen del mismo proviene de la experiencia, bien sea de forma continua; con la frecuente utilización de nuestros sentidos, en cada una de las actividades que llevamos a cabo en el desarrollo de nuestra vida diaria, o de forma evasiva; derivando nueva información de aquella ya conocida, y en ocasiones aplicando indiferentemente la razón lógica, para darle una explicación convincente a todos aquellos fenómenos que no percibimos claramente a través de nuestros sentidos
En otras palabras, todo conocimiento, necesita de experiencia para existir y de lógica o razón para ser aun mejor comprendido, fácilmente adquirido y de esta manera internalizado para un futuro uso o aplicación.
2.2. Teorías del conocimiento
2.2.1EMPIRISMO: Los empiristas defienden que al nacer nuestra mente es similar a una hoja en blanco, y todo lo que hemos aprendido y aprenderemos a lo largo de nuestra vida lo obtenemos a través de la experiencia, pasando previamente por los sentidos. Mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas. Para los empiristas lo que aprendemos, es decir, el objeto apto para ser conocido tiene prioridad al propio sujeto.
Si se lleva esta teoría hasta el límite tendría como consecuencias extremas un criticismo radical y pasaría a ser conocido como escepticismo. Según el cual no existe una verdad firme y segura, y por lo cual critica toda posición que intente afirmar la existencia de verdad. Según el escepticismo es imposible la existencia de un conocimiento objetivo. Esta clase de pensamiento tiene como ventaja que nunca conduce a “errores” y no está de acuerdo con las actitudes ingenuas, pero por otro lado, al no afirmar nada, sus argumentos acaban entrando en contradicción.
En la teoría sobre la verdad que relacionamos el empirismo es la teoría de “verdad como correspondencia”, que es verdadera cuando se corresponden el hecho y la proposición que describe el hecho.
Los principales representantes del empirismo son John Locke (1632-1704) y David Hume (1711-1776). Además esta teoría es respaldada por las ciencias experimentales
2.2.2RACIONALISMO: Es el punto de vista contrario al empirismo, pues defiende que los conocimientos que hay en nosotros son innatos, es decir, que nacemos con ellos. Según los racionalistas el sujeto tiene mayor importancia que el objeto que se ha de conocer, la principal facultad del sujeto es la razón. Esta teoría es partidaria de “la verdad como coherencia”, según la cual una proposición es cierta cuando se correspondía con el estado subjetivo de la persona.
Para los racionalistas existen dos clases de proposiciones: a priori cuando podemos saber si son ciertas sin tener que recurrir a la experiencia; y a posteriori cuando para conocer el valor de verdad hemos de recurrir a la experiencia, es decir, una vez que la experiencia haya sucedido.
Llevado al extremo esta teoría tiene como consecuencia un excesivo optimismo y tendría una postura dogmática. El dogmatismo proporciona a sus defensores una gran “seguridad” puesto que cree asentarse siempre sobre la verdad, lo que puede ser positivo, pero a su vez puede ser negativo puesto que no razona sobre la validez de sus ideas, sino que trata de imponerlas. Según el dogmatismo es posible un conocimiento verdadero de las cosas, es decir, que la realidad se puede conocer exclusivamente a través de la razón.
El racionalismo ha tenido principalmente como defensores a René Descartes (1596-1650), Baruch Spinoza (1632-1677) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716).
2.3 CICLO DE KOLB
Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Describió dos tipos opuestos de percepción:
• las personas que perciben a través de la experiencia concreta,
• y las personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también encontró ejemplos de ambos extremos:
• algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
• mientras que otras a través de la observación reflexiva.
La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.
• involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le presenten,
• lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones,
• generar conceptos e integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas,
• ser capaz de utilizar eses teorías para tomar decisiones y solucionar problemas.
De estas capacidades experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se valió de un inventario para medir los puntos fuertes y débiles de las personas, pidiéndoles que ordenaran en forma jerárquica cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro capacidades.
La muestra de Kolb consistió sólo en adultos, la mayoría de los cuales habían terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.
El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida para el desarrollo algunos otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los modelos 4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).
2.4 CICLO DE HANDY: Plantea las etapas partiendo de los problemas y necesidades, búsqueda de soluciones, pruebas e identificación de la solución.
2.5 CICLO DE INTELIGENCIA DE CHUN WEI CHOO: Define la organización inteligente como aquella que es capaz de integrar eficazmente la percepción, la creación conocimiento y la toma decisiones.
Inicialmente se debe tener claro, a que nos referimos cuando se hace mención de la palabra “conocimiento”; la misma se puede delimitar como un conjunto de saberes o nociones que poseemos concernientes a algo o alguien. De acuerdo a esta definición, existe gran cantidad de información sobre el origen u obtención del mismo; algunos filósofos (Básicamente Positivistas) sostienen, que casi todo )el conocimiento se deriva de la experiencia, de allí que a su vez se plantean diferentes tipos de conocimientos: El conocimiento sensible (el cual se obtiene a través de los sentidos), el conocimiento conceptual (el cual consiste en representaciones impalpables, inmateriales, pero esenciales), y el conocimiento holístico (conocido también como intuitivo).
Basándome en los estudios y discusiones sobre el tema en cuestión, el conocimiento se obtiene a partir de la experiencia, haciendo énfasis en la existencia de un cierto grado de complementación por parte de la razón, pero destacando a su vez, particularidad por el hecho de que, substancialmente, el origen del mismo proviene de la experiencia, bien sea de forma continua; con la frecuente utilización de nuestros sentidos, en cada una de las actividades que llevamos a cabo en el desarrollo de nuestra vida diaria, o de forma evasiva; derivando nueva información de aquella ya conocida, y en ocasiones aplicando indiferentemente la razón lógica, para darle una explicación convincente a todos aquellos fenómenos que no percibimos claramente a través de nuestros sentidos
En otras palabras, todo conocimiento, necesita de experiencia para existir y de lógica o razón para ser aun mejor comprendido, fácilmente adquirido y de esta manera internalizado para un futuro uso o aplicación.
2.2. Teorías del conocimiento
2.2.1EMPIRISMO: Los empiristas defienden que al nacer nuestra mente es similar a una hoja en blanco, y todo lo que hemos aprendido y aprenderemos a lo largo de nuestra vida lo obtenemos a través de la experiencia, pasando previamente por los sentidos. Mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas. Para los empiristas lo que aprendemos, es decir, el objeto apto para ser conocido tiene prioridad al propio sujeto.
Si se lleva esta teoría hasta el límite tendría como consecuencias extremas un criticismo radical y pasaría a ser conocido como escepticismo. Según el cual no existe una verdad firme y segura, y por lo cual critica toda posición que intente afirmar la existencia de verdad. Según el escepticismo es imposible la existencia de un conocimiento objetivo. Esta clase de pensamiento tiene como ventaja que nunca conduce a “errores” y no está de acuerdo con las actitudes ingenuas, pero por otro lado, al no afirmar nada, sus argumentos acaban entrando en contradicción.
En la teoría sobre la verdad que relacionamos el empirismo es la teoría de “verdad como correspondencia”, que es verdadera cuando se corresponden el hecho y la proposición que describe el hecho.
Los principales representantes del empirismo son John Locke (1632-1704) y David Hume (1711-1776). Además esta teoría es respaldada por las ciencias experimentales
2.2.2RACIONALISMO: Es el punto de vista contrario al empirismo, pues defiende que los conocimientos que hay en nosotros son innatos, es decir, que nacemos con ellos. Según los racionalistas el sujeto tiene mayor importancia que el objeto que se ha de conocer, la principal facultad del sujeto es la razón. Esta teoría es partidaria de “la verdad como coherencia”, según la cual una proposición es cierta cuando se correspondía con el estado subjetivo de la persona.
Para los racionalistas existen dos clases de proposiciones: a priori cuando podemos saber si son ciertas sin tener que recurrir a la experiencia; y a posteriori cuando para conocer el valor de verdad hemos de recurrir a la experiencia, es decir, una vez que la experiencia haya sucedido.
Llevado al extremo esta teoría tiene como consecuencia un excesivo optimismo y tendría una postura dogmática. El dogmatismo proporciona a sus defensores una gran “seguridad” puesto que cree asentarse siempre sobre la verdad, lo que puede ser positivo, pero a su vez puede ser negativo puesto que no razona sobre la validez de sus ideas, sino que trata de imponerlas. Según el dogmatismo es posible un conocimiento verdadero de las cosas, es decir, que la realidad se puede conocer exclusivamente a través de la razón.
El racionalismo ha tenido principalmente como defensores a René Descartes (1596-1650), Baruch Spinoza (1632-1677) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716).
2.3 CICLO DE KOLB
Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Describió dos tipos opuestos de percepción:
• las personas que perciben a través de la experiencia concreta,
• y las personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también encontró ejemplos de ambos extremos:
• algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
• mientras que otras a través de la observación reflexiva.
La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.
• involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le presenten,
• lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones,
• generar conceptos e integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas,
• ser capaz de utilizar eses teorías para tomar decisiones y solucionar problemas.
De estas capacidades experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se valió de un inventario para medir los puntos fuertes y débiles de las personas, pidiéndoles que ordenaran en forma jerárquica cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro capacidades.
La muestra de Kolb consistió sólo en adultos, la mayoría de los cuales habían terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.
El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida para el desarrollo algunos otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los modelos 4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).
2.4 CICLO DE HANDY: Plantea las etapas partiendo de los problemas y necesidades, búsqueda de soluciones, pruebas e identificación de la solución.
2.5 CICLO DE INTELIGENCIA DE CHUN WEI CHOO: Define la organización inteligente como aquella que es capaz de integrar eficazmente la percepción, la creación conocimiento y la toma decisiones.
CAPITULO III
3.1 CREACION DEL CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL
3.1.1 EL PROCESO DE APRENDIZAJE
La literatura sobre el aprendizaje en las organizaciones se inicia en la década de los 60, con los trabajos de Cyert yMarch (1963) y Argyris y Schön (1978). En la década de los 80 y 90 hatenido un gran desarrollo apareciendo múltiples trabajos tales como los de Daft y Weick (1984), Kolb (1984), Fiol yLyles (1985), Levitt y March (1988), Stata (1989), Senge (1990), Argyris (1991-1994), Huber (1991), Nonaka(1991-1994), Dodgson (1993), Garvin (1993), Kim(1993), Dixon (1994), Mayo y Lank (1994), Nevis et al. (1995),Nonaka y Takeuchi (1995), Bain (1998), DiBella y Nevis (1998) y von Krogh (1998).Tras este extenso desarrollo teórico se ha llegado a la conclusión que el aprendizaje es el proceso que transforma la información en conocimiento
Dicho conocimiento se acumula y codifica en mapas cognitivos y modelos mentales,modificando en ocasiones los ya existentes , desarrolla la memoria y la experiencia, detecta los errores y los corrige a través de la acción organizativa , se introduce en las rutinas. Lo lleva a cabo la propia organización y sus integrantes, individuales o grupales, y le afectan factores relacionados con ellos con el contexto organizativo y con el entorno. Sus resultados le permiten mejorar su actividad, su dotación de recursos y capacidades, y alcanzar y mantener ventajas competitivas.
Las actividades de los procesos de aprendizaje han sido estudiadas fundamentalmente por Kolb (1984), Kim (1993) y Moreno et al. (2000), aunque Crossan et al. (1999) también contribuyen en este sentido.
Kolb (1984) y Kim (1993) son los que hacen contribuciones más próximas, debido a que ambos identifican la acción como el elemento generador de todo el proceso, sobre la que hay que observar y reflexionar, lo que en definitiva permite su evaluación. A partir de ahí, se aprecian pequeñas diferencias, fundamentadas en que Kolb entiende que es necesario investigar las divergencias entre lo planificado y obtenido realmente, lo que nos permite cuestionar los fundamentos teóricos y modificarlos si es necesario; mientras que Kim expone que el siguiente paso es diseñar o construir un concepto abstracto sobre lo analizado, y posteriormente evaluarlo a través de su implantación. Sin embargo, Kim (1993) completa su modelo con las interacciones entre las actividades descritas anteriormente y los modelos mentales –individuales y organizativos-, constituidos a su vez por dos componentes, marcos de referencia y rutinas, representantes de del componente conceptual y operativo, respectivamente, los cuales ayudan y determinan el desarrollo del proceso. El modelo de Crossan et al. (1999) identifica que en este ámbito se desarrollan dos actividades: la intuición, que es exclusiva del nivel individual, y la interpretación, que es compartida con el ámbito grupal.XVI Congreso Nacional de AEDEM3
La intuición se considera una actividad individual porque aunque puede pasar dentro de un grupo o contexto organizativo, su origen está en la mente del individuo, que es el que posee este atributo, y no de un colectivo de mayor tamaño como la organización. Es el reconocimiento pre consciente de las similitudes y diferencias entre los distintos modelos y posibilidades, asociándolos a alguno ya existente, que permite saber que hacer casi espontáneamente (Crossan et al., 1999). La interpretación consiste en la explicación, a uno mismo y a los demás, de una acepción o una idea mediante la creación y refinamiento de un lenguaje común, la clarificación de imágenes y la acción. Por último, el modelo de Moreno et al. (2000), basándose en el de Crossan et al. (1999), considera que las actividades del proceso de aprendizaje son internas, tales como la reflexión, la intuición y la interpretación. Le afectan tanto el tipo de información sometida a dicha transformación, como los conocimientos y habilidades previos que la persona posee (aptitudes) y los valores o actitudes de la misma que actúan como filtro, y el conocimiento creado en un momento determinado puede servir como in put para otro proceso de aprendizaje posterior, tanto si lo lleva a cabo la misma persona como otra. Bajo el sustento teórico de los modelos descritos anteriormente, en la figura 1 se describe el proceso de aprendizaje propuesto, que consta de las siguientes actividades: captación de la información, consideración, reflexión, interpretación, evaluación, integración en los modelos mentales y/o memoria e implantación. El proceso de aprendizaje comienza con la captación de la información por el sujeto que desarrolla esta actividad – individuo, grupo, organización-. En esta primera etapa es muy importante la selección de los medios que se utilizan para tal fin, ya que de ellos depende su calidad y fiabilidad y, por tanto, su uso futuro. Para la información externa son necesarios los proveedores de información (Annand y Manz, 1998). La de carácter interno se encuentra en documentos, informes y en la propia experiencia, lo que la hace más fácil de conseguir. Paralelamente las tecnologías de la información permiten su captación, almacenamiento, tratamiento y difusión, independientemente de
su procedencia (Fulmer, 1993; Mayo y Lank, 1994; Atwong et al., 1996; Day, 1999; Chen, et al., 2000; Stenmark 2000/2001; Croasdell, 2001; Gottschalk, 2001). Los responsables de esta etapa deben de ayudar a su correcta recogida, definición y presentación. La segunda actividad básica de este proceso es la consideración de la información por parte del sujeto. Consiste en tenerla en cuenta y no dejarla olvidada, porque en numerosas ocasiones se dispone de ella, pero por múltiples factores, como la falta de tiempo, el exceso de cantidad e incluso el desinterés, dicha información no llega a más, perdiéndose un importante potencial de creación de conocimiento.
Dentro de la fase de interpretación, el sujeto internaliza la nueva información ya reflexionada, y la examina según sus conocimientos y habilidades y sus valores y principios. De esta forma, una vez que la ha hecho suya, se pasa a la actividad de evaluación, donde valora su aportación e interés para la situación actual y futura. Tanto si la valoración es positiva como negativa se crea conocimiento, que se integra en los modelos mentales y/o memoria, donde estarán disponibles para su uso mientras que la memoria los retenga y su propio criterio los considere adecuados. Sin embargo, la parte de la información que no se incluye en los modelos mentales, se desaprovecha. El conocimiento que se genera puede ser explícito –que es capaz de ser articulado, expresado y comunicado - y tácito que es propio y difícil de transferir-; y puede tener una doble consideración, positiva o de aceptación, lo que implica su utilización futura, y negativa o de rechazo, donde su empleo es meramente mental y nunca se traslada a acciones. Por tanto, se deduce que estos tipos de conocimiento tienen un componente conceptual y otro operativo, tal y como justifica Kim.Una vez que el sujeto tiene disponible el conocimiento, éste lo puede utilizar o no en el presente o en el futuro. En el caso de decidir su aplicación, se produce la implantación del mismo, tanto si es de carácter conceptual como operativo. La forma de identificar que el conocimiento realmente se está considerando y cuales son sus efectos se consigue analizando el cambio de conducta o mentalidad del sujeto, algo muy difícil y tedioso de medir. Tras esta última actividad, se reinicia el proceso de aprendizaje. Identificadas todas las actividades del proceso de aprendizaje y analizadas las interrelaciones existentes entre ellas, se observa que forman un ciclo continuo y acumulativo, que se retroalimenta, de manera que los resultados de un
proceso pueden servir de in put o entradas para otro futuro proceso de aprendizaje .Estas actividades se ven afectadas por una serie de factores y necesitan para su eficaz desarrollo de algunas herramientas.
3.2 LA ESPIRAL DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO
El segundo proceso que crea conocimiento en las organizaciones es la espiral de conversión de conocimiento, el cual integra las complejas interacciones existentes entre la dimensión epistemológica – conocimiento tácito y explícito - yXVI Congreso Nacional de AEDEM 6 ontológica –individuo, grupo, organización e inter organizativo -; y el proceso de conversión del conocimiento que transforma el conocimiento tácito individual en explícito social, siendo todos ellos objeto de estudio en este apartado.
3.2.1.La dimensión epistemológica
Tiene su origen en Polanyi (195817 y 1966) al distinguir entre conocimiento tácito y explícito. Esta clasificación es la más utilizada, y ha sido desarrollada posteriormente por Nelson y Winter (1982), en su teoría evolutiva de la empresa, y por otros autores como Kogut y Zander (1992), Hedlund (1994), Grant (1996a), Teece (1998) y Zack (1999), entre otros. Esta diferenciación entre tácito y explícito no debe ser vista como dos tipos de conocimiento separados, sino como dos posibles estados de todo conocimiento (Guía, 1999).El conocimiento tácito es un “conjunto de percepciones subjetivas, intuiciones, rituales, entendimientos que son difíciles de expresar de una forma semántica, auditiva o visual” (Byosiere, 1999) y, por tanto, es complicado de formalizar, comunicar y compartir con otros, y por consiguiente de copiar. Está profundamente enraizado en la acción individual y en la experiencia, así como en los ideales, valores o emociones que el sujeto adopta (Nonaka,1991, Nonaka y Takeuchi, 1995, Nonaka y Konno, 1998) y en su contexto. Además, no puede ser transferido ni comercializado como una entidad separada (Osterloh y Frey, 2000) debido a sus propias particularidades. Este conocimiento incorpora elementos técnicos y cognitivos, derivados de sus respectivas dimensiones. La dimensión técnica engloba las habilidades, capacidades o destrezas generadas por los modelos de trabajo creados por los seres humanos (Byosiere y Nonaka, 1996), susceptibles de enseñanza, pero difíciles de articular.La dimensión cognitiva se centra en “mapas mentales”, que incluyen esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones que están muy arraigados en las personas (Byosiere y Nonaka, 1996), los cuales les permiten explicar, definir y concebir el mundo que les rodea (Nonaka, 1994), y adquirir compromisos de acción. Además, el conocimiento tácito requiere del elemento humano para su creación y transmisión, debido a que su generación se produce de forma espontánea, a través de la realización de tareas y de largos periodos de experiencia. Es positivo y vital para la organización porque se integra en las rutinas organizativas, que son la base de la capacidad productiva de la firma y quizás, el tipo más importante de conocimiento organizativo. Además, sirve de plataforma para la creación de competencias básicas distintivas, ya que se desarrolla en el interior de la organización, presenta ciertas dificultades de comunicación, no es imitable (Teece, 1998) y se puede transmitir interpersonalmente (Bueno,2000c).
El conocimiento explícito es fruto de un proceso de aprendizaje o de la espiral de conversión del conocimiento. Se “expresa en un lenguaje formal y sistemático, escrito, auditivo o visual, ya que puede recogerse y compartirse en
forma de datos, fórmulas, especificaciones y manuales” (Byosiere, 1999). Es apropiable y transmitible en contraposición al conocimiento tácito (Grant, 1996a y b; Osterloh y Frey, 2000) y está abierto a la participación y colaboración de los individuos, ya que se encuentra materializado en soportes de fácil acceso, salvo si está protegido
mediante patentes (Osterloh y Frey, 2000). Se puede originar de dos formas: planificada y espontánea o emergente. La creación planificada se caracteriza por el establecimiento a priori de una serie de mecanismos de generación, entre los que se incluyen los individuos y los sistemas informáticos avanzados; mientras que la no planificada o emergente, carece de dicha infraestructura establecida conscientemente, y actúa basándose en la participación activa de las personas, en sus conocimientos tácitos y en la capacidad de la organización para dirigir sus potenciales, consiguiendo en numerosos casos una
importante reducción en los plazos de consecución de este tipo de conocimiento, como en el caso de Boeing. Este hecho justifica la importancia del elemento humano en la creación de este activo y en el proceso de aprendizaje organizativo (Williams, 2001).
El conocimiento explícito es menos importante que el tácito para la organización debido a que es susceptible de ser captado en el exterior, se puede transmitir, y compartir entre las personas con cierta facilidad; sin embargo, es imprescindible para una buena gestión empresarial. El principal inconveniente que presenta es que no sostiene la creación y mantenimiento de la ventaja competitiva con éxito (Bueno, 2000c), como si lo hacía el conocimiento tácito.
3.2.2 La dimensión ontológica
Esta dimensión reconoce diferentes ámbitos de conocimiento, ya introducidos en el desarrollo del aprendizaje, clasificando el conocimiento como individual (existe en las mentes y habilidades corporales de los individuos, es especifico del contexto y personal) y social (reside en las reglas, procedimientos, rutinas y normas compartidas colectivamente que suele darse a escala grupal, organizacional e interorganizacional) (Spender, 1996; Bueno et al., 2001).
El conocimiento individual está encarnado en la persona, por lo que ésta es vital para su creación (Nonaka y Takeuchi, 1995; Grant, 1996a); y además puede ser el sustento del conocimiento colectivo (Von Krogh et al., 1994) XVI Congreso Nacional de AEDEM
al incorporar a su acervo común habilidades como el lenguaje oral, escrito, corporal que facilitan su transmisión colectiva. El conocimiento colectivo es algo más que la suma del conocimiento individual y además algo diferente (Fiol y Lyles, 1985). Es compartido por los miembros de la organización, y por tanto no depende de ningún individuo en concreto. Además es fundamental para la supervivencia a largo plazo de la empresa (Spender, 1996).En la actualidad no existe unanimidad en cuanto al número de niveles existentes, por lo que podemos encontrar trabajos en los que se diferencian cuatro agentes del conocimiento: individuos, grupos, la organización y el dominio interorganizativo -clientes, proveedores, competidores- (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995); o solamente los tres primeros (Lindsley et al., 1995; Crossan et al., 1999; Bueno y Salmador, 2000). El cuarto nivel en controversia permite y refleja el aprendizaje relacional, que favorece el desarrollo más fructífero de esta actividad en cuanto a su calidad y cantidad, debido a que la interrelación con proveedores, clientes, competidores, asociaciones y
otras organizaciones permite a la empresa y a sus miembros ampliar su visión, su base de información, su forma de aprender, y todo ello se traduce en definitiva, en conocimiento.
En lo que si hay unanimidad es en que cada uno de los niveles dispone de conocimiento tácito y explícito. A continuación se analiza el proceso que transforma el conocimiento individual en organizativo, el de conversión del conocimiento, que forma parte de la espiral de conocimiento, objeto de estudio de este apartado.
3.2.3. Proceso de conversión del conocimiento
El conocimiento se crea cuando se produce una transformación del conocimiento tácito de los individuos en explícito a nivel grupal y organizativo (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995), y cada uno de los miembros de tales colectivos lo interiorizan, convirtiéndolo de nuevo en tácito. Aunque este proceso incluye una perspectiva multinivel
que será analizada en la espiral del conocimiento, es importante manifestar la interrelación entre las dos dimensiones estudiadas anteriormente y la presencia de una relación circular no vertical entre sus implicados (Eulau, 196918;Lindsley et al. 1995). Dicho proceso genera cuatro fases, que son: la socialización, externalización, combinación e
internalización, y cuya secuencia y características fundamentales se aprecia en la figura 2.
XVI Congreso Nacional de AEDEM
1. Socialización (de tácito a tácito): es un proceso en el que se adquiere conocimiento tácito de otros, compartiendo experiencias y pensamientos con ellos, y comunicando ambos, de manera que quien los recibe incrementa su saber y llega a conseguir niveles cercanos a los del emisor (Kogut y Zander, 1992) en ese aspecto.Para conseguir tales resultados se realizan dos actividades claramente diferenciadas y claves (Nonaka y Konno, 1998): la captación de conocimiento a través de la interrelación con los agentes externos (clientes y proveedores) e internos (miembros de la organización), procedente de la proximidad física o de la interacción virtual; y la diseminación del conocimiento, transfiriendo el conocimiento personal a otro individuo. Los equipos autodirigidos son herramientas muy útiles (Brown y Duguid, 1991; Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Inkpen, 1996).
2. Externalización (de tácito a explícito): es la etapa en la que se transforma el conocimiento tácito en conceptos explícitos o comprensibles para la organización o para cualquier individuo, a través de la propia articulación de éste y de su traslado a soportes rápidamente entendibles (Nonaka y Konno, 1998). El diálogo y las técnicas deductivas e
inductivas, tales como metáforas, analogías, o construcción de arquetipos e historias compartidas (Nonaka, 1991;Cleary y Packard, 1992; Nonaka y Takeuchi, 1995; Van de Ven y Poole, 1995; Palmer y Dunford, 1996), facilitan la expresión de las ideas o imágenes en palabras, conceptos, lenguaje figurativo y visual, y son los instrumentos básicos
que dan soporte a la externalización.
3. Combinación (de explícito a explícito): es la parte del proceso que sintetiza los conceptos explícitos y los traslada a una base de conocimiento, mediante los siguientes procedimientos (Nonaka y Konno, 1998): capturación e integración de nuevo conocimiento explícito esencial, a través de la recopilación, reflexión y síntesis; diseminación del mismo empleando los procesos de transferencia utilizados normalmente en la organización, tales como presentaciones, reuniones o correos electrónicos; y procesado, en documentos, planos, informes y datos de mercado.
4. Internalización (de explícito a tácito): es la etapa del proceso en la que se amplía el conocimiento tácito de los individuos a partir del conocimiento explícito de la organización, al depurarse este último y convertirse en conocimiento propio de cada persona.
Dicha internalización requiere por un lado, la actualización de los conceptos o métodos explícitos y, por otro, la inclusión de dicho conocimiento explícito en tácito (Nonaka y Konno, 1998), usando algunas herramientas tales como la metáfora. Pero, además, es necesario que el conocimiento explícito sea vivido o experimentado, bien pasando personalmente por la experiencia de realizar una actividad, o bien a través de la participación, de las simulaciones, o de los ejercicios de juego de rol, para que así el individuo lo internalice según su propio estilo y hábitos. De esta forma los individuos usarán esta etapa para ampliar, extender y transformar su propio conocimiento tácito iniciando de nuevo el ciclo (Nonaka, 1991).
3.2.4La espiral de conversión del conocimiento
Una vez establecidos los fundamentos teóricos de este proceso, así como de sus componentes: la dimensión epistemológica y ontológica, el conocimiento tácito y explícito, e individual y colectivo, y el proceso de conversión del conocimiento; se examina la espiral de conversión del conocimiento y sus características más importantes.
La figura 3 muestra el modelo propuesto. La espiral del conocimiento no es un proceso lineal y secuencial, sino exponencial y dinámico, que parte del elemento humano y de su necesidad de contrastar y validar sus ideas y premisas. De esta forma, el individuo a través de la experiencia crea conocimiento tácito, el cual conceptualiza, convirtiendolo en explícito individual. Al compartirlo, a través del diálogo continuo, con cualquiera de los agentes que intervienen en la organización se convierte en conocimiento explícito social. El siguiente paso consiste en internalizar las experiencias comunes, transformando el conocimiento explícito social en tácito individual. XVI Congreso Nacional de AEDEM11
Socialización Internalización.
En consecuencia, el proceso está basado tanto en el diálogo y la deliberación colectiva como en la reflexión individual, donde el lenguaje juega un papel fundamental (Bueno y Salmador, 2000), al ser el vehículo utilizado por el individuo para transmitir sus experiencias y para percibir los conocimientos tácitos que otros le trasladan.El pilar sobre el que se fundamenta este proceso es el nuevo conocimiento, que se crea en términos de interrelación continua entre el de carácter tácito y explícito ya existente (Nonaka, 1994), en cualquier nivel de la organización (Nonaka, 1994), como consecuencia de un “proceso en espiral” ascendente, que se inicia a nivel individual, y posteriormente asciende al ámbito organizativo, alcanzando incluso el dominio interorganizativo, tal y como se aprecia en la figura 3. Este modelo ha sido propuesto por Nonaka (1991, 1994), Hedlund y Nonaka (1993), Hedlund 1994) y Nonaka y Takeuchi (1995), siendo éstos últimos los que culminaron su desarrollo, consolidándose por tanto como uno de los mecanismos de creación del conocimiento, junto al aprendizaje.
3.3 INTERRELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE Y LA ESPIRAL DE CONVERSIÓN DE CONOCIMIENTO
Analizados los dos procesos de creación de conocimiento en la organización, el objetivo de este apartado es justificar su interrelación y complementariedad, y ayudar a la consecución de mayores niveles de conocimiento a través del óptimo desarrollo de cada uno de los procesos.El proceso de aprendizaje transforma la información en conocimiento, de carácter tácito o explícito. El conocimiento tácito generado en el proceso tiene en este modelo un triple papel, por un lado, se convertirá en explícito a través de la espiral de conversión del conocimiento, en el que éste se articula y transforma, de forma que se puede comunicar y compartir (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995). En segundo lugar es fuente de información, ya que inconscientemente se introducirá en el proceso de aprendizaje desarrollado por la misma persona en cualquier momento del tiempo. Y, por último, este conocimiento tácito es un factor determinante del aprendizaje del individuo, debido a que constituye parte de su base cognoscitiva, y se utiliza en ocasiones de forma instintiva, afectando al conocimiento que se genera. El conocimiento explícito es el resultado más concreto y tangible del aprendizaje, y por sus propias características tiene una utilidad clave: la retroalimentación del proceso, ya que puede afectar a la información futura que se transformará nuevamente en conocimiento, independientemente del nivel o sujeto que participe del nuevo proceso. Por sus propias características puede estar disponible para cualquier persona y, por tanto, es susceptible de ser utilizado en cualquier proceso de aprendizaje y no es fuente de ventaja competitiva.
3.1.1 EL PROCESO DE APRENDIZAJE
La literatura sobre el aprendizaje en las organizaciones se inicia en la década de los 60, con los trabajos de Cyert yMarch (1963) y Argyris y Schön (1978). En la década de los 80 y 90 hatenido un gran desarrollo apareciendo múltiples trabajos tales como los de Daft y Weick (1984), Kolb (1984), Fiol yLyles (1985), Levitt y March (1988), Stata (1989), Senge (1990), Argyris (1991-1994), Huber (1991), Nonaka(1991-1994), Dodgson (1993), Garvin (1993), Kim(1993), Dixon (1994), Mayo y Lank (1994), Nevis et al. (1995),Nonaka y Takeuchi (1995), Bain (1998), DiBella y Nevis (1998) y von Krogh (1998).Tras este extenso desarrollo teórico se ha llegado a la conclusión que el aprendizaje es el proceso que transforma la información en conocimiento
Dicho conocimiento se acumula y codifica en mapas cognitivos y modelos mentales,modificando en ocasiones los ya existentes , desarrolla la memoria y la experiencia, detecta los errores y los corrige a través de la acción organizativa , se introduce en las rutinas. Lo lleva a cabo la propia organización y sus integrantes, individuales o grupales, y le afectan factores relacionados con ellos con el contexto organizativo y con el entorno. Sus resultados le permiten mejorar su actividad, su dotación de recursos y capacidades, y alcanzar y mantener ventajas competitivas.
Las actividades de los procesos de aprendizaje han sido estudiadas fundamentalmente por Kolb (1984), Kim (1993) y Moreno et al. (2000), aunque Crossan et al. (1999) también contribuyen en este sentido.
Kolb (1984) y Kim (1993) son los que hacen contribuciones más próximas, debido a que ambos identifican la acción como el elemento generador de todo el proceso, sobre la que hay que observar y reflexionar, lo que en definitiva permite su evaluación. A partir de ahí, se aprecian pequeñas diferencias, fundamentadas en que Kolb entiende que es necesario investigar las divergencias entre lo planificado y obtenido realmente, lo que nos permite cuestionar los fundamentos teóricos y modificarlos si es necesario; mientras que Kim expone que el siguiente paso es diseñar o construir un concepto abstracto sobre lo analizado, y posteriormente evaluarlo a través de su implantación. Sin embargo, Kim (1993) completa su modelo con las interacciones entre las actividades descritas anteriormente y los modelos mentales –individuales y organizativos-, constituidos a su vez por dos componentes, marcos de referencia y rutinas, representantes de del componente conceptual y operativo, respectivamente, los cuales ayudan y determinan el desarrollo del proceso. El modelo de Crossan et al. (1999) identifica que en este ámbito se desarrollan dos actividades: la intuición, que es exclusiva del nivel individual, y la interpretación, que es compartida con el ámbito grupal.XVI Congreso Nacional de AEDEM3
La intuición se considera una actividad individual porque aunque puede pasar dentro de un grupo o contexto organizativo, su origen está en la mente del individuo, que es el que posee este atributo, y no de un colectivo de mayor tamaño como la organización. Es el reconocimiento pre consciente de las similitudes y diferencias entre los distintos modelos y posibilidades, asociándolos a alguno ya existente, que permite saber que hacer casi espontáneamente (Crossan et al., 1999). La interpretación consiste en la explicación, a uno mismo y a los demás, de una acepción o una idea mediante la creación y refinamiento de un lenguaje común, la clarificación de imágenes y la acción. Por último, el modelo de Moreno et al. (2000), basándose en el de Crossan et al. (1999), considera que las actividades del proceso de aprendizaje son internas, tales como la reflexión, la intuición y la interpretación. Le afectan tanto el tipo de información sometida a dicha transformación, como los conocimientos y habilidades previos que la persona posee (aptitudes) y los valores o actitudes de la misma que actúan como filtro, y el conocimiento creado en un momento determinado puede servir como in put para otro proceso de aprendizaje posterior, tanto si lo lleva a cabo la misma persona como otra. Bajo el sustento teórico de los modelos descritos anteriormente, en la figura 1 se describe el proceso de aprendizaje propuesto, que consta de las siguientes actividades: captación de la información, consideración, reflexión, interpretación, evaluación, integración en los modelos mentales y/o memoria e implantación. El proceso de aprendizaje comienza con la captación de la información por el sujeto que desarrolla esta actividad – individuo, grupo, organización-. En esta primera etapa es muy importante la selección de los medios que se utilizan para tal fin, ya que de ellos depende su calidad y fiabilidad y, por tanto, su uso futuro. Para la información externa son necesarios los proveedores de información (Annand y Manz, 1998). La de carácter interno se encuentra en documentos, informes y en la propia experiencia, lo que la hace más fácil de conseguir. Paralelamente las tecnologías de la información permiten su captación, almacenamiento, tratamiento y difusión, independientemente de
su procedencia (Fulmer, 1993; Mayo y Lank, 1994; Atwong et al., 1996; Day, 1999; Chen, et al., 2000; Stenmark 2000/2001; Croasdell, 2001; Gottschalk, 2001). Los responsables de esta etapa deben de ayudar a su correcta recogida, definición y presentación. La segunda actividad básica de este proceso es la consideración de la información por parte del sujeto. Consiste en tenerla en cuenta y no dejarla olvidada, porque en numerosas ocasiones se dispone de ella, pero por múltiples factores, como la falta de tiempo, el exceso de cantidad e incluso el desinterés, dicha información no llega a más, perdiéndose un importante potencial de creación de conocimiento.
Dentro de la fase de interpretación, el sujeto internaliza la nueva información ya reflexionada, y la examina según sus conocimientos y habilidades y sus valores y principios. De esta forma, una vez que la ha hecho suya, se pasa a la actividad de evaluación, donde valora su aportación e interés para la situación actual y futura. Tanto si la valoración es positiva como negativa se crea conocimiento, que se integra en los modelos mentales y/o memoria, donde estarán disponibles para su uso mientras que la memoria los retenga y su propio criterio los considere adecuados. Sin embargo, la parte de la información que no se incluye en los modelos mentales, se desaprovecha. El conocimiento que se genera puede ser explícito –que es capaz de ser articulado, expresado y comunicado - y tácito que es propio y difícil de transferir-; y puede tener una doble consideración, positiva o de aceptación, lo que implica su utilización futura, y negativa o de rechazo, donde su empleo es meramente mental y nunca se traslada a acciones. Por tanto, se deduce que estos tipos de conocimiento tienen un componente conceptual y otro operativo, tal y como justifica Kim.Una vez que el sujeto tiene disponible el conocimiento, éste lo puede utilizar o no en el presente o en el futuro. En el caso de decidir su aplicación, se produce la implantación del mismo, tanto si es de carácter conceptual como operativo. La forma de identificar que el conocimiento realmente se está considerando y cuales son sus efectos se consigue analizando el cambio de conducta o mentalidad del sujeto, algo muy difícil y tedioso de medir. Tras esta última actividad, se reinicia el proceso de aprendizaje. Identificadas todas las actividades del proceso de aprendizaje y analizadas las interrelaciones existentes entre ellas, se observa que forman un ciclo continuo y acumulativo, que se retroalimenta, de manera que los resultados de un
proceso pueden servir de in put o entradas para otro futuro proceso de aprendizaje .Estas actividades se ven afectadas por una serie de factores y necesitan para su eficaz desarrollo de algunas herramientas.
3.2 LA ESPIRAL DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO
El segundo proceso que crea conocimiento en las organizaciones es la espiral de conversión de conocimiento, el cual integra las complejas interacciones existentes entre la dimensión epistemológica – conocimiento tácito y explícito - yXVI Congreso Nacional de AEDEM 6 ontológica –individuo, grupo, organización e inter organizativo -; y el proceso de conversión del conocimiento que transforma el conocimiento tácito individual en explícito social, siendo todos ellos objeto de estudio en este apartado.
3.2.1.La dimensión epistemológica
Tiene su origen en Polanyi (195817 y 1966) al distinguir entre conocimiento tácito y explícito. Esta clasificación es la más utilizada, y ha sido desarrollada posteriormente por Nelson y Winter (1982), en su teoría evolutiva de la empresa, y por otros autores como Kogut y Zander (1992), Hedlund (1994), Grant (1996a), Teece (1998) y Zack (1999), entre otros. Esta diferenciación entre tácito y explícito no debe ser vista como dos tipos de conocimiento separados, sino como dos posibles estados de todo conocimiento (Guía, 1999).El conocimiento tácito es un “conjunto de percepciones subjetivas, intuiciones, rituales, entendimientos que son difíciles de expresar de una forma semántica, auditiva o visual” (Byosiere, 1999) y, por tanto, es complicado de formalizar, comunicar y compartir con otros, y por consiguiente de copiar. Está profundamente enraizado en la acción individual y en la experiencia, así como en los ideales, valores o emociones que el sujeto adopta (Nonaka,1991, Nonaka y Takeuchi, 1995, Nonaka y Konno, 1998) y en su contexto. Además, no puede ser transferido ni comercializado como una entidad separada (Osterloh y Frey, 2000) debido a sus propias particularidades. Este conocimiento incorpora elementos técnicos y cognitivos, derivados de sus respectivas dimensiones. La dimensión técnica engloba las habilidades, capacidades o destrezas generadas por los modelos de trabajo creados por los seres humanos (Byosiere y Nonaka, 1996), susceptibles de enseñanza, pero difíciles de articular.La dimensión cognitiva se centra en “mapas mentales”, que incluyen esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones que están muy arraigados en las personas (Byosiere y Nonaka, 1996), los cuales les permiten explicar, definir y concebir el mundo que les rodea (Nonaka, 1994), y adquirir compromisos de acción. Además, el conocimiento tácito requiere del elemento humano para su creación y transmisión, debido a que su generación se produce de forma espontánea, a través de la realización de tareas y de largos periodos de experiencia. Es positivo y vital para la organización porque se integra en las rutinas organizativas, que son la base de la capacidad productiva de la firma y quizás, el tipo más importante de conocimiento organizativo. Además, sirve de plataforma para la creación de competencias básicas distintivas, ya que se desarrolla en el interior de la organización, presenta ciertas dificultades de comunicación, no es imitable (Teece, 1998) y se puede transmitir interpersonalmente (Bueno,2000c).
El conocimiento explícito es fruto de un proceso de aprendizaje o de la espiral de conversión del conocimiento. Se “expresa en un lenguaje formal y sistemático, escrito, auditivo o visual, ya que puede recogerse y compartirse en
forma de datos, fórmulas, especificaciones y manuales” (Byosiere, 1999). Es apropiable y transmitible en contraposición al conocimiento tácito (Grant, 1996a y b; Osterloh y Frey, 2000) y está abierto a la participación y colaboración de los individuos, ya que se encuentra materializado en soportes de fácil acceso, salvo si está protegido
mediante patentes (Osterloh y Frey, 2000). Se puede originar de dos formas: planificada y espontánea o emergente. La creación planificada se caracteriza por el establecimiento a priori de una serie de mecanismos de generación, entre los que se incluyen los individuos y los sistemas informáticos avanzados; mientras que la no planificada o emergente, carece de dicha infraestructura establecida conscientemente, y actúa basándose en la participación activa de las personas, en sus conocimientos tácitos y en la capacidad de la organización para dirigir sus potenciales, consiguiendo en numerosos casos una
importante reducción en los plazos de consecución de este tipo de conocimiento, como en el caso de Boeing. Este hecho justifica la importancia del elemento humano en la creación de este activo y en el proceso de aprendizaje organizativo (Williams, 2001).
El conocimiento explícito es menos importante que el tácito para la organización debido a que es susceptible de ser captado en el exterior, se puede transmitir, y compartir entre las personas con cierta facilidad; sin embargo, es imprescindible para una buena gestión empresarial. El principal inconveniente que presenta es que no sostiene la creación y mantenimiento de la ventaja competitiva con éxito (Bueno, 2000c), como si lo hacía el conocimiento tácito.
3.2.2 La dimensión ontológica
Esta dimensión reconoce diferentes ámbitos de conocimiento, ya introducidos en el desarrollo del aprendizaje, clasificando el conocimiento como individual (existe en las mentes y habilidades corporales de los individuos, es especifico del contexto y personal) y social (reside en las reglas, procedimientos, rutinas y normas compartidas colectivamente que suele darse a escala grupal, organizacional e interorganizacional) (Spender, 1996; Bueno et al., 2001).
El conocimiento individual está encarnado en la persona, por lo que ésta es vital para su creación (Nonaka y Takeuchi, 1995; Grant, 1996a); y además puede ser el sustento del conocimiento colectivo (Von Krogh et al., 1994) XVI Congreso Nacional de AEDEM
al incorporar a su acervo común habilidades como el lenguaje oral, escrito, corporal que facilitan su transmisión colectiva. El conocimiento colectivo es algo más que la suma del conocimiento individual y además algo diferente (Fiol y Lyles, 1985). Es compartido por los miembros de la organización, y por tanto no depende de ningún individuo en concreto. Además es fundamental para la supervivencia a largo plazo de la empresa (Spender, 1996).En la actualidad no existe unanimidad en cuanto al número de niveles existentes, por lo que podemos encontrar trabajos en los que se diferencian cuatro agentes del conocimiento: individuos, grupos, la organización y el dominio interorganizativo -clientes, proveedores, competidores- (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995); o solamente los tres primeros (Lindsley et al., 1995; Crossan et al., 1999; Bueno y Salmador, 2000). El cuarto nivel en controversia permite y refleja el aprendizaje relacional, que favorece el desarrollo más fructífero de esta actividad en cuanto a su calidad y cantidad, debido a que la interrelación con proveedores, clientes, competidores, asociaciones y
otras organizaciones permite a la empresa y a sus miembros ampliar su visión, su base de información, su forma de aprender, y todo ello se traduce en definitiva, en conocimiento.
En lo que si hay unanimidad es en que cada uno de los niveles dispone de conocimiento tácito y explícito. A continuación se analiza el proceso que transforma el conocimiento individual en organizativo, el de conversión del conocimiento, que forma parte de la espiral de conocimiento, objeto de estudio de este apartado.
3.2.3. Proceso de conversión del conocimiento
El conocimiento se crea cuando se produce una transformación del conocimiento tácito de los individuos en explícito a nivel grupal y organizativo (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995), y cada uno de los miembros de tales colectivos lo interiorizan, convirtiéndolo de nuevo en tácito. Aunque este proceso incluye una perspectiva multinivel
que será analizada en la espiral del conocimiento, es importante manifestar la interrelación entre las dos dimensiones estudiadas anteriormente y la presencia de una relación circular no vertical entre sus implicados (Eulau, 196918;Lindsley et al. 1995). Dicho proceso genera cuatro fases, que son: la socialización, externalización, combinación e
internalización, y cuya secuencia y características fundamentales se aprecia en la figura 2.
XVI Congreso Nacional de AEDEM
1. Socialización (de tácito a tácito): es un proceso en el que se adquiere conocimiento tácito de otros, compartiendo experiencias y pensamientos con ellos, y comunicando ambos, de manera que quien los recibe incrementa su saber y llega a conseguir niveles cercanos a los del emisor (Kogut y Zander, 1992) en ese aspecto.Para conseguir tales resultados se realizan dos actividades claramente diferenciadas y claves (Nonaka y Konno, 1998): la captación de conocimiento a través de la interrelación con los agentes externos (clientes y proveedores) e internos (miembros de la organización), procedente de la proximidad física o de la interacción virtual; y la diseminación del conocimiento, transfiriendo el conocimiento personal a otro individuo. Los equipos autodirigidos son herramientas muy útiles (Brown y Duguid, 1991; Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Inkpen, 1996).
2. Externalización (de tácito a explícito): es la etapa en la que se transforma el conocimiento tácito en conceptos explícitos o comprensibles para la organización o para cualquier individuo, a través de la propia articulación de éste y de su traslado a soportes rápidamente entendibles (Nonaka y Konno, 1998). El diálogo y las técnicas deductivas e
inductivas, tales como metáforas, analogías, o construcción de arquetipos e historias compartidas (Nonaka, 1991;Cleary y Packard, 1992; Nonaka y Takeuchi, 1995; Van de Ven y Poole, 1995; Palmer y Dunford, 1996), facilitan la expresión de las ideas o imágenes en palabras, conceptos, lenguaje figurativo y visual, y son los instrumentos básicos
que dan soporte a la externalización.
3. Combinación (de explícito a explícito): es la parte del proceso que sintetiza los conceptos explícitos y los traslada a una base de conocimiento, mediante los siguientes procedimientos (Nonaka y Konno, 1998): capturación e integración de nuevo conocimiento explícito esencial, a través de la recopilación, reflexión y síntesis; diseminación del mismo empleando los procesos de transferencia utilizados normalmente en la organización, tales como presentaciones, reuniones o correos electrónicos; y procesado, en documentos, planos, informes y datos de mercado.
4. Internalización (de explícito a tácito): es la etapa del proceso en la que se amplía el conocimiento tácito de los individuos a partir del conocimiento explícito de la organización, al depurarse este último y convertirse en conocimiento propio de cada persona.
Dicha internalización requiere por un lado, la actualización de los conceptos o métodos explícitos y, por otro, la inclusión de dicho conocimiento explícito en tácito (Nonaka y Konno, 1998), usando algunas herramientas tales como la metáfora. Pero, además, es necesario que el conocimiento explícito sea vivido o experimentado, bien pasando personalmente por la experiencia de realizar una actividad, o bien a través de la participación, de las simulaciones, o de los ejercicios de juego de rol, para que así el individuo lo internalice según su propio estilo y hábitos. De esta forma los individuos usarán esta etapa para ampliar, extender y transformar su propio conocimiento tácito iniciando de nuevo el ciclo (Nonaka, 1991).
3.2.4La espiral de conversión del conocimiento
Una vez establecidos los fundamentos teóricos de este proceso, así como de sus componentes: la dimensión epistemológica y ontológica, el conocimiento tácito y explícito, e individual y colectivo, y el proceso de conversión del conocimiento; se examina la espiral de conversión del conocimiento y sus características más importantes.
La figura 3 muestra el modelo propuesto. La espiral del conocimiento no es un proceso lineal y secuencial, sino exponencial y dinámico, que parte del elemento humano y de su necesidad de contrastar y validar sus ideas y premisas. De esta forma, el individuo a través de la experiencia crea conocimiento tácito, el cual conceptualiza, convirtiendolo en explícito individual. Al compartirlo, a través del diálogo continuo, con cualquiera de los agentes que intervienen en la organización se convierte en conocimiento explícito social. El siguiente paso consiste en internalizar las experiencias comunes, transformando el conocimiento explícito social en tácito individual. XVI Congreso Nacional de AEDEM11
Socialización Internalización.
En consecuencia, el proceso está basado tanto en el diálogo y la deliberación colectiva como en la reflexión individual, donde el lenguaje juega un papel fundamental (Bueno y Salmador, 2000), al ser el vehículo utilizado por el individuo para transmitir sus experiencias y para percibir los conocimientos tácitos que otros le trasladan.El pilar sobre el que se fundamenta este proceso es el nuevo conocimiento, que se crea en términos de interrelación continua entre el de carácter tácito y explícito ya existente (Nonaka, 1994), en cualquier nivel de la organización (Nonaka, 1994), como consecuencia de un “proceso en espiral” ascendente, que se inicia a nivel individual, y posteriormente asciende al ámbito organizativo, alcanzando incluso el dominio interorganizativo, tal y como se aprecia en la figura 3. Este modelo ha sido propuesto por Nonaka (1991, 1994), Hedlund y Nonaka (1993), Hedlund 1994) y Nonaka y Takeuchi (1995), siendo éstos últimos los que culminaron su desarrollo, consolidándose por tanto como uno de los mecanismos de creación del conocimiento, junto al aprendizaje.
3.3 INTERRELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE Y LA ESPIRAL DE CONVERSIÓN DE CONOCIMIENTO
Analizados los dos procesos de creación de conocimiento en la organización, el objetivo de este apartado es justificar su interrelación y complementariedad, y ayudar a la consecución de mayores niveles de conocimiento a través del óptimo desarrollo de cada uno de los procesos.El proceso de aprendizaje transforma la información en conocimiento, de carácter tácito o explícito. El conocimiento tácito generado en el proceso tiene en este modelo un triple papel, por un lado, se convertirá en explícito a través de la espiral de conversión del conocimiento, en el que éste se articula y transforma, de forma que se puede comunicar y compartir (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995). En segundo lugar es fuente de información, ya que inconscientemente se introducirá en el proceso de aprendizaje desarrollado por la misma persona en cualquier momento del tiempo. Y, por último, este conocimiento tácito es un factor determinante del aprendizaje del individuo, debido a que constituye parte de su base cognoscitiva, y se utiliza en ocasiones de forma instintiva, afectando al conocimiento que se genera. El conocimiento explícito es el resultado más concreto y tangible del aprendizaje, y por sus propias características tiene una utilidad clave: la retroalimentación del proceso, ya que puede afectar a la información futura que se transformará nuevamente en conocimiento, independientemente del nivel o sujeto que participe del nuevo proceso. Por sus propias características puede estar disponible para cualquier persona y, por tanto, es susceptible de ser utilizado en cualquier proceso de aprendizaje y no es fuente de ventaja competitiva.
CAPITULO IV
4.1 ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
4.1.1 Convergencia y Complementariedad
4.1.1.1 PETER SENGE presenta los siguientes modelos:
• El modelo occidental (Racionalista) Aspectos intelectuales del conocimiento.
• El modelo oriental (Empirista) se refiere a la experiencia como fuente de información
• Modelo de las cinco disciplinas
Para Peter Senge, la complementación de estos dos modelos crean en su empresa condiciones propicias al aprendizaje, porque una organización inteligente, es aquella que aprende y continuamente expande la capacidad de sus integrantes y la posibilidad de crear un futuro mejor para toda la organización; así también, permite analizar con una visión sistémica el panorama total de la empresa con todos sus elementos y sus interrelaciones. Así puede verse y entenderse como un todo.
1. La primera disciplina es el “Dominio Personal”:
• Aprendemos a reconocer nuestras verdaderas capacidades y las de la gente que nos rodea.
• Hacemos uso de nuestra creatividad, reconociendo nuestras propias cualidades y limitaciones.
• Aprendemos a crecer a partir de ellas.
2. La Segunda Disciplina que es: “Modelos Mentales”:
• Nuestra forma de pensar, o sea nuestros pensamientos e ideologías; conocerlos y manejarlos.
• Promover formas de comunicación clara y efectiva dentro de la empresa en la que laboramos.
3. La Tercera Disciplina, La “Visión Compartida”:
• Lograr la misión y visión de la empresa. Descubrir en sí mismos la capacidad de crear una visión personal que de sentido a su vida y a su trabajo, que apoye la visión central propuesta por el líder
4. “Aprendizaje en Equipo” que viene a ser la cuarta disciplina,
• Los equipos de trabajo se centran básicamente en el diálogo,
• Pensar juntos para tener mejores ideas para el bienestar de la empresa u organización.
5. La quinta disciplina que es el “Pensamiento Sistémico”
• Ayuda a tener un enfoque más amplio de todo el sistema; Para ello es necesario que comprendamos como funciona el mundo que nos rodea.
Es vital que las cinco disciplinas se desarrollen como un conjunto”, para así poder decir que realmente es una organización que aprende, que es capaz de crear, de adquirir y de transferir conocimientos y modificar su conducta en respuesta a nuevos conocimientos y percepciones.
4.1.1.2 BOB GUNS propone la creación de organizaciones de rápido aprendizaje (ORA)
• Conservar Ventajas competitivas.
• Alentar a los líderes de la institución a pensar estratégicamente.
• Integrar el aprendizaje rápido en los procesos de diseño estratégico y de su puesta en práctica.
• Ampliar la participación e incrementar el sentido de propiedad de personas.
La organización de rápido aprendizaje se basa en tres estrategias:
• Impulsar (directivos de la organización) impulsarse y adelantarse a la competencia.
Identificar las oportunidades de eficacia estratégica.
Seleccionar una oportunidad de eficacia y someterla a un proceso de comparación.
Elaborar un proyecto ORA centrado en la oportunidad de obtener ventajas.
Reclutar a otros para la puesta en práctica de la estrategia.
Vigilar y medir el progreso en el proyecto ORA.
• Cultivar (responsabilidad de recursos humanos ) ganar en aprendizaje a la competencia.
Analizar como es un aprendedor rápido.
Elaborar un perfil de un aprendedor rápido.
Calificar las conductas y aptitudes
Decidir acerca de un método para aplicar cada perfil.
Diseñar un plan de acción para la capacitación y la contratación del personal.
Poner en práctica el plan de acción y supervisarlo.
• Transformar (Equipo de trabajo y cada uno de sus miembros)
Crear una dinámica de crecimiento y renovación continuos.
Administración del conocimiento
Harvard y Bain señalan dos estrategias:
• Centradas en las computadoras ( codificación del conocimiento y su concentración en las bases de datos)
• Centrada en las personas (crean y transmiten a través de sus contactos)
4.2 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
• Desarrollar capacidades relacionadas con la obtención de información, procesamiento, creación de conocimiento que le permita adaptarse y prever los cambios por venir en el ámbito de sus procesos, productos y servicios.
• Desarrollar las capacidades de aprendizaje incluyen la estructura, los procesos, la tecnología, el uso de la información y los procesos de generación de conocimiento que detonan en la renovación de la organización en todos sus aspectos. Las capacidades de aprendizaje están relacionadas con los procesos humanos de la organización.
• Las capacidades de aprendizaje relacionadas a las habilidades directivas pueden clasificarse en capacidad de dialogo y discusión, pensamiento compartido, habilidad de comunicación operacional, autonomía, entendimiento de la diversidad, para trabajar en equipo, para desaprender y aprender.
• Establecer mecanismos que facilitan el desarrollo de mecanismos de uso de información que incorporan el discernimiento sobre la información y su uso a la par de desarrollar las destrezas basadas en aptitudes y características personales como: la responsabilidad, la creatividad, iniciativa, capacidad de discusión y análisis y solución de problemas.
Bibliografia
es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_organizacional
Cyert, Richard; James March (1963). A Behavioral Theory of the Firm (en inglés). Prentice-Hall.
Škerlavaj, Miha, Vlado Dimovski. «Towards Network Perspective of Intra-Organizational Learning: Bridging the Gap between Acquisition and Participation Perspective» (en inglés) (pdf).
bson, Ivancevich, DonnellyLas Organizaciones, comportamiento, estructura y procesos, Mc. Graw Hill, Decima edición 2001, Santiago, Chile. 4.1.1 Convergencia y Complementariedad
4.1.1.1 PETER SENGE presenta los siguientes modelos:
• El modelo occidental (Racionalista) Aspectos intelectuales del conocimiento.
• El modelo oriental (Empirista) se refiere a la experiencia como fuente de información
• Modelo de las cinco disciplinas
Para Peter Senge, la complementación de estos dos modelos crean en su empresa condiciones propicias al aprendizaje, porque una organización inteligente, es aquella que aprende y continuamente expande la capacidad de sus integrantes y la posibilidad de crear un futuro mejor para toda la organización; así también, permite analizar con una visión sistémica el panorama total de la empresa con todos sus elementos y sus interrelaciones. Así puede verse y entenderse como un todo.
1. La primera disciplina es el “Dominio Personal”:
• Aprendemos a reconocer nuestras verdaderas capacidades y las de la gente que nos rodea.
• Hacemos uso de nuestra creatividad, reconociendo nuestras propias cualidades y limitaciones.
• Aprendemos a crecer a partir de ellas.
2. La Segunda Disciplina que es: “Modelos Mentales”:
• Nuestra forma de pensar, o sea nuestros pensamientos e ideologías; conocerlos y manejarlos.
• Promover formas de comunicación clara y efectiva dentro de la empresa en la que laboramos.
3. La Tercera Disciplina, La “Visión Compartida”:
• Lograr la misión y visión de la empresa. Descubrir en sí mismos la capacidad de crear una visión personal que de sentido a su vida y a su trabajo, que apoye la visión central propuesta por el líder
4. “Aprendizaje en Equipo” que viene a ser la cuarta disciplina,
• Los equipos de trabajo se centran básicamente en el diálogo,
• Pensar juntos para tener mejores ideas para el bienestar de la empresa u organización.
5. La quinta disciplina que es el “Pensamiento Sistémico”
• Ayuda a tener un enfoque más amplio de todo el sistema; Para ello es necesario que comprendamos como funciona el mundo que nos rodea.
Es vital que las cinco disciplinas se desarrollen como un conjunto”, para así poder decir que realmente es una organización que aprende, que es capaz de crear, de adquirir y de transferir conocimientos y modificar su conducta en respuesta a nuevos conocimientos y percepciones.
4.1.1.2 BOB GUNS propone la creación de organizaciones de rápido aprendizaje (ORA)
• Conservar Ventajas competitivas.
• Alentar a los líderes de la institución a pensar estratégicamente.
• Integrar el aprendizaje rápido en los procesos de diseño estratégico y de su puesta en práctica.
• Ampliar la participación e incrementar el sentido de propiedad de personas.
La organización de rápido aprendizaje se basa en tres estrategias:
• Impulsar (directivos de la organización) impulsarse y adelantarse a la competencia.
Identificar las oportunidades de eficacia estratégica.
Seleccionar una oportunidad de eficacia y someterla a un proceso de comparación.
Elaborar un proyecto ORA centrado en la oportunidad de obtener ventajas.
Reclutar a otros para la puesta en práctica de la estrategia.
Vigilar y medir el progreso en el proyecto ORA.
• Cultivar (responsabilidad de recursos humanos ) ganar en aprendizaje a la competencia.
Analizar como es un aprendedor rápido.
Elaborar un perfil de un aprendedor rápido.
Calificar las conductas y aptitudes
Decidir acerca de un método para aplicar cada perfil.
Diseñar un plan de acción para la capacitación y la contratación del personal.
Poner en práctica el plan de acción y supervisarlo.
• Transformar (Equipo de trabajo y cada uno de sus miembros)
Crear una dinámica de crecimiento y renovación continuos.
Administración del conocimiento
Harvard y Bain señalan dos estrategias:
• Centradas en las computadoras ( codificación del conocimiento y su concentración en las bases de datos)
• Centrada en las personas (crean y transmiten a través de sus contactos)
4.2 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
• Desarrollar capacidades relacionadas con la obtención de información, procesamiento, creación de conocimiento que le permita adaptarse y prever los cambios por venir en el ámbito de sus procesos, productos y servicios.
• Desarrollar las capacidades de aprendizaje incluyen la estructura, los procesos, la tecnología, el uso de la información y los procesos de generación de conocimiento que detonan en la renovación de la organización en todos sus aspectos. Las capacidades de aprendizaje están relacionadas con los procesos humanos de la organización.
• Las capacidades de aprendizaje relacionadas a las habilidades directivas pueden clasificarse en capacidad de dialogo y discusión, pensamiento compartido, habilidad de comunicación operacional, autonomía, entendimiento de la diversidad, para trabajar en equipo, para desaprender y aprender.
• Establecer mecanismos que facilitan el desarrollo de mecanismos de uso de información que incorporan el discernimiento sobre la información y su uso a la par de desarrollar las destrezas basadas en aptitudes y características personales como: la responsabilidad, la creatividad, iniciativa, capacidad de discusión y análisis y solución de problemas.
Bibliografia
es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_organizacional
Cyert, Richard; James March (1963). A Behavioral Theory of the Firm (en inglés). Prentice-Hall.
Škerlavaj, Miha, Vlado Dimovski. «Towards Network Perspective of Intra-Organizational Learning: Bridging the Gap between Acquisition and Participation Perspective» (en inglés) (pdf).
El centro de trabajo alternativo, Cómo cambiar la forma y el lugar donde trabaja la gente, Mahlon Apgar, IV, Harvard Bussines Review, Dirigir Personas en la empresa, Ediciones Deusto S.A 1999.
Web.monografías.com/trabajos/epistemología2/
Nonaka, Ikujiro y Takeuchi, Hirotaka: La organización creadora de conocimiento. Cómo las compañías japonesas crean la dinámica de la innovación; Trad. Martín Hernández Kocka; México; Oxford University Press, 1999.
Palacios Maldonado, Margarito. Aprendizaje Organizacional. Conceptos, Proceso y Estrategias. Hitos de Ciencias Económico Administrativas mayo - agosto 2000.
Valdes, Luigi, Conocimiento es futuro, Hacia la sexta generación de los procesos de calidad, CCTC, CONCAMIN, FUNTEC, Segunda edición México, 1995.
Véase Kolb, David, Rubin, Irwin M, Mc.Intyre, James M. Psicología de las Organizaciones,. Experiencias, Prentice may Hispanoamericana, Cap. 2, Aprendizaje y solución de problemas.
Handy, Charles: Managing the Dream, Pórtland, Oregon; Productivity Press, 1995.
Senge, Peter M. : La Quinta Disciplina, El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje;; Trad Carlos Gardini; Buenos Aires, Arg. Juan Garnica y Javier Vergara, 1990.
Rummler G.A, Branche A. P. (1995) Improving Performance : How to Manage The White Space
Broad, Mary L. Managing the Organizacional Learnin Transfer System: A Model and Case Study. En Advances in Development Human Resourses. No. 8 , 2000.
